Aldo Moro e i giovani: percorsi di riflessione tra Public History e memoria collettiva

1. Tra storia e memoria: note di metodo

Tra gli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso, dopo decenni nei quali il tema della memoria è sottostimato da parte degli storici, questa entra a pieno titolo nel loro bagaglio ontologico, mutandone radicalmente paradigmi culturali e scientifici – soprattutto nell’approccio alle fonti – e privando le cosiddette “scienze dure” di un monopolio tematico1. Sono questi gli anni in cui diversi storici, come Jacques Le Goff o George L. Mosse, iniziano ad interessarsi al tema approfondendone diversi aspetti, come quello dello sfruttamento sistematico della memoria da parte del potere politico, aprendo la strada ad un campo di studi inedito2. Parallelamente, si sviluppa in ambito storiografico la Storia orale, un approccio metodologico che pone al centro dei suoi studi l’analisi e l’elaborazione di fonti orali, fino a quel momento ritenute, coerentemente con l’approccio crociano alle fonti3, pleonastiche per percorsi di ricerca storica. Sulla scia delle suggestioni lanciate nei due decenni antecedenti da studiosi quali Ernesto De Martino, Danilo Montaldi, Nuto Revelli e Gianni Bosio, gli storici orali rivendicano la dignità delle proprie fonti, in grado di far emergere soggetti e collettività sino a quel momento rimasti nell’ombra – come gli studenti, gli operai e il mondo femminile – attraverso un approccio “dal basso”4. L’interesse verso lo studio della memoria si è mantenuto vivo negli ultimi anni5 anche grazie allo sviluppo della Public History6, la quale considera lo studio delle Public Memories uno dei suoi campi di interesse principali7.
Il presente saggio si posiziona, muovendo da un approccio storico, nel campo dei cosiddetti Memory Studies, un’area di studi multidisciplinare con al centro l’analisi dei processi di costruzione, diffusione e risemantizzazione della memoria. Attraverso le seguenti pagine si indagherà come la memoria di Aldo Moro tra le giovani generazioni si sia sviluppata – e in quali forme – nel corso degli anni, partendo da coloro che più da vicino lo abbiano conosciuto nelle aule universitarie, fino a giungere ai giovani di oggi, i quali si approcciano alla sua storia in modo profondamente differente. Le fonti prese in esame sono molteplici, dalle fonti orali, preponderanti nella prima parte del saggio dove la narrazione è integrata con testimonianze di allievi e collaboratori di Moro, fino alle fonti a stampa e digitali, concludendo con l’illustrazione dei risultati di un recente questionario condotto dall’autore. Le interviste, registrate secondo la metodologia della Storia orale8, con alcuni testimoni selezionati tra coloro che maggiormente si sono esposti sul tema, si costituiscono come elaborazione di ricordi e aneddoti personali congiunti ad un quadro di riferimento più ampio, ricorrente nelle diverse interviste, afferente all’approccio umano e accademico di Moro in ambito universitario9.
Il saggio si pone l’obiettivo di far emergere un aspetto della vicenda storica di Moro scarsamente preso in considerazione dalla storiografia. Quest’ultima, infatti, si è concentrata, soprattutto negli anni immediatamente successivi al 1978, in via quasi esclusiva sulle vicende relative al sequestro, con una mole imponente di studi che ha finito per esercitare un’egemonia nel racconto pubblico e accademico10. Questi sono seguiti da altre ricerche incentrate su singole fasi della sua attività politica, dal centrosinistra11 alla strategia dell’attenzione12, intellettuale13 e infine da biografie14. A mancare è, però, negli studi su Moro, un approccio che ponga al centro l’analisi della memoria pubblica nei diversi ambiti sociali, politici e geografici, seguendone i mutamenti intercorsi negli anni. Si rilevano, tuttavia, alcuni passi in avanti significativi compiuti nel corso degli ultimi anni; nell’esile dibattito storiografico seguente tale impostazione metodologica, un lavoro di cui tener conto è sicuramente quello realizzato da Maurizio Ridolfi sulle memorie pubbliche di Aldo Moro in Italia15, che ha il merito di aver aperto la strada ad un campo di studi ancora pressoché inesplorato, permettendo di cogliere aspetti inediti sia sulla vicenda storica di Moro, sia sul complicato rapporto tra storia, memoria e cittadinanza.
Il saggio, dunque, assume la figura di Aldo Moro come osservatorio privilegiato per analizzare i processi di trasmissione, trasformazione e affievolimento della memoria pubblica tra le giovani generazioni. L’attenzione rivolta agli allievi e ai collaboratori di Moro consente di ricostruire una prima sedimentazione memoriale fondata sull’esperienza diretta e sul rapporto umano e accademico, mentre l’indagine sui giovani di oggi permette di misurare la distanza temporale, culturale e simbolica che separa la vicenda storica dalla sua ricezione contemporanea. In questo senso, il lavoro non ambisce a fornire una lettura esaustiva della figura di Moro – né a intervenire nel dibattito ricostruttivo sul sequestro e l’uccisione –, ma mira piuttosto ad analizzare criticamente come la sua memoria venga selettivamente trasmessa, semplificata o marginalizzata nello spazio pubblico. Studiare la memoria di Moro tra i giovani significa, perciò, interrogarsi non solo su un protagonista della storia repubblicana, ma anche sui meccanismi attraverso cui una società costruisce il proprio rapporto con il passato, sui limiti della trasmissione storica istituzionale e sul ruolo crescente dei media digitali nella formazione di una memoria frammentaria e spesso decontestualizzata.

2. “Solo chi crede nei giovani, riuscirà ad educarli”16. Aldo Moro e l’università

E con queste rapide notazioni abbiamo concluso la nostra 59° ed ultima lezione; quindi vorrei in questo momento ringraziarvi per avermi confortato con la vostra presenza e il vostro consenso; io ho cercato di stabilire un rapporto di confidenza e di amicizia con voi; non ci sono forse riuscito anche perché siete tutti molto impegnati perché i nuovi ordinamenti vi fanno avere un atteggiamento più vicino alla laurea di quanto avvenisse in passato, quindi siete presi da altre cose. Ma se anche io non ho potuto dimostrare sempre, come avrei voluto, a tutti individualmente il mio apprezzamento, il mio rispetto, il mio affetto, la mia amicizia, io desidero dirvi, in questo momento, che questi sentimenti sono quelli che hanno dominato il corso di questa esperienza. Sono venuto sempre, anche in giorni assai pieni di cose però non solo per una lezione, ma per un incontro che mi ha fatto sentire vicino a persone amiche e spero che mi permetterete di considerarvi tali anche per l’avvenire, quando andrete percorrendo le vie del mondo per realizzare le vostre aspirazioni, per le quali io esprimo il più fervido augurio. [...] Io mi ricorderò ancora; qualche volta in modo approssimativo, qualche volta in modo preciso, ma mi ricorderò ancora di coloro che hanno riempito un anno della mia vita17.
Da questo breve estratto, di cui è conservata una preziosa registrazione audio18, si riesce a intercettare il modus operandi adottato da Moro nel rapportarsi con le nuove generazioni, in particolare con i suoi studenti universitari. Questo aspetto della sua vita è stato nel corso degli anni progressivamente oscurato dalle vicende legate al suo sequestro e omicidio da parte delle Brigate rosse, con l’effetto di imprigionare lo statista pugliese in una narrazione pubblica commemorativa che lo eleva a “martire della Repubblica”. Solo negli ultimi anni le vicende legate all’esperienza della sua docenza sono riemerse nello spazio pubblico, grazie soprattutto alle testimonianze di suoi allievi e collaboratori19, che hanno altresì ispirato la produzione di un prodotto cinematografico20.
La carriera accademica di Moro iniziò precocemente: laureatosi nel 1938 all’Università di Bari con una tesi in Diritto Penale, fu subito nominato assistente volontario del suo relatore, il professor Biagio Petrocelli. A soli 26 anni diventò libero docente, e in pochi anni raggiunse la cattedra di professore straordinario e poi ordinario, insegnando presso l’ateneo barese fino al 196321, prima di trasferirsi nella facoltà di Scienze Politiche dell’Università di Roma “La Sapienza”. Già nei primi anni emerse una chiara consapevolezza della funzione sociale dell’università, concepita non come spazio statico, bensì come luogo vitale all’interno del quale formare i giovani non solo dal punto di vista professionale ed educativo, ma soprattutto umano e civile:
C’è il problema della vita che urge coloro che hanno vent’anni, c’è un bisogno immenso di sapere, prima di tutto, quello che fa bella e buona la vita, che la fa degna di essere vissuta, perché lo studio, la professione, la tecnica hanno valore e significato solo se la vita, a sua volta, ha valore e significato. Il desiderio di vita del giovane è dunque desiderio di vita sapiente, dove sapienza ha il significato suo più bello, di una conoscenza varia, vitale, operosa, che parta dalla vita e alla vita ritorna. Questo vorrebbe essere un richiamo alla funzione educatrice e formativa, che è caratteristica, come di tutta la scuola anche dell’Università. Un richiamo, vorrei dire, alla funzione umana dell’Università e della scuola. Non è da stupire perciò che il giovane guardi all’Università e che la trovi, purtroppo, infinitamente più piccola della sua vita22.
Gli anni trascorsi presso la facoltà di Giurisprudenza all’Università di Bari furono cruciali anche per la sua formazione politica. È qui, infatti, ancora studente, che iniziò a interfacciarsi con quel mondo che lo impegnerà per il resto della vita, aderendo anzitutto alla Federazione Universitaria Cattolica Italiana (FUCI), nel 1935, divenendone poi presidente quattro anni dopo23. Negli stessi anni ricoprì inoltre i prestigiosi incarichi governativi di ministro di Grazia e Giustizia e ministro della Pubblica Istruzione, prima di essere eletto segretario della Democrazia Cristiana, nel 1959, col difficile compito di traghettare il suo partito in un’alleanza politica con il Partito Socialista, riuscendo nell’impresa solo nel 1963, con la nascita del primo governo Moro, nel quale Pietro Nenni assunse la carica di vicepresidente del Consiglio24.
È in quello stesso anno che avvenne il trasferimento di Moro da Bari a “La Sapienza” di Roma, dove insegnò Diritto e procedura Penale fino al giorno del suo sequestro, nell’aula XI di Scienze Politiche, dinanzi la quale oggi è presente una corona di fiori in suo ricordo. È qui che egli trovò la sua vera realizzazione professionale in quanto, pur essendo un giurista di formazione, una facoltà come quella di Scienze Politiche gli garantì di esprimere al meglio la sua idea di formazione, centrata sul dibattito come strumento di crescita umana e formativa. Tale aspetto è confermato anche dalla testimonianza di Giuliano Vassalli, docente in quegli stessi anni nella facoltà di Giurisprudenza all’Università di Roma, il quale, dopo l’istituzione di una seconda cattedra in Diritto Penale, propose a Moro di ricoprire quel ruolo, il quale però declinò in questi termini la proposta:
Eh no, caro Giuliano: quando in un certo momento si è avanti nell’esperienza, ci si accorge che sono poche le cose che contano e sono taluni principi fondamentali ed è quelli che vale la pena di insegnare, ed è questi che io posso meglio sviluppare, senza vincoli, nella facoltà di Scienze Politiche, dove mi trovo bene in questo insegnamento congiunto del Diritto e della Procedura Penale25.
Molteplici le testimonianze dei suoi studenti e collaboratori presso l’ateneo romano, caratterizzate da alcuni topoi ricorrenti, in primis il suo stile di insegnamento, atipico rispetto al panorama accademico dell’epoca. Le lezioni incominciavano con il consueto appello, modo attraverso cui il professore riusciva a memorizzare i nomi e i volti di chi aveva dinanzi a sé:
Tu sai come si svolgevano le lezioni? Lui cominciava con l’appello. Ci faceva un po’ ridere questa cosa. Dicevamo: “ma che stiamo alle scuole elementari?”. La sua esigenza era quella di memorizzare il volto dei suoi studenti, perché lui poi partecipava fattivamente anche alla loro vita privata. Nel momento in cui veniva a sapere che c’era una certa problematica, ad esempio se uno studente si ammalava, lui andava a trovarlo a casa. Se c’era una qualche ragione per cui uno studente non si presentava a qualche lezione, lui si informava26.
Anche Francesco Saverio Fortuna, prima allievo e poi assistente ordinario di Moro a “La Sapienza”, ha sottolineato questo aspetto:
Moro aveva un rapporto con gli studenti particolare, che poi ho cercato di copiare in qualche maniera nella mia, abbastanza lunga, vita universitaria. Moro li stava a sentire, si interessava dei fatti loro; aveva un quadernaccio su cui scriveva, con la sua grafia illeggibile, notizie. Sapeva se uno si ammalava e se non veniva due o tre volte a lezione lui telefonava o gli faceva telefonare27.
Terminata la lezione, Moro si intratteneva a dibattere con i suoi studenti nel corridoio antistante l’aula. I dibattiti che ne sorgevano gli permettevano di comprendere le dinamiche di un mondo giovanile fortemente in evoluzione, consentendogli di entrare in contatto diretto con timori, ambizioni e necessità di una parte di società in rapida evoluzione. Ciò ebbe delle ricadute anche sulla sua attività politica tanto che, quando i giovani iniziarono a far sentire in maniera sempre più decisa la loro voce – a partire dal Sessantotto28 – egli fu in grado di recepire e analizzare in maniera analitica la natura della contestazione, assumendo un atteggiamento di apertura; questo aspetto si evince in modo emblematico leggendo le parole che lo statista pronunciò nel discorso tenuto al Consiglio nazionale della DC, il 21 novembre 1968:
Tempi nuovi si annunciano ed avanzano in fretta come non mai. Il vorticoso succedersi delle rivendicazioni, la sensazione che storture, ingiustizie, zone d’ombra, condizioni d’insufficiente dignità e d’insufficiente potere non siano oltre tollerabili, l’ampliarsi del quadro delle attese e delle speranze all’intera umanità, la visione del diritto degli altri, anche dei più lontani, da tutelare non meno del proprio, il fatto che i giovani, sentendosi ad un punto nodale della storia, non si riconoscano nella società in cui sono e la mettano in crisi, sono tutti segni di grandi cambiamenti e del travaglio doloroso nel quale nasce una nuova umanità29.
Altro aspetto messo in luce sono le “gite” che il professore era solito organizzare al termine del corso. Esse erano funzionali all’avvicinamento degli studenti a ciò che essi studiavano sui manuali, permettendo loro di toccare con mano realtà spesso distanti o di difficile comprensione senza un’esperienza diretta. Le mete prescelte erano i luoghi istituzionali, le carceri e i manicomi giudiziari, questi ultimi aboliti poi in seguito alla legge n. 180 del 197830, qualche giorno dopo il ritrovamento del corpo di Moro nella Renault 4. Una delle esperienze sovente più ricordate dagli allievi è la visita al manicomio di Aversa, dove poterono vedere coi propri occhi la crudeltà delle istituzioni manicomiali italiane:
Il manicomio di Aversa era un girone infernale in Terra, una cosa terribile. [...] A un certo punto passiamo davanti a una stanza chiusa e alcune ragazze vorrebbero entrare, ma chi ci guida, che è il direttore del carcere, dice: “no, meglio che non si entri là dentro perché non è uno spettacolo edificante”. E Moro invece disse: “no, no le ragazze sono pronte”. Entriamo là dentro e ci sono i letti dove si legano i malati, ma soprattutto vediamo escrementi dappertutto. Una cosa incredibile. Moro rimane molto colpito da questa situazione. [...] Lui solitamente era molto mite, ma il fatto che ci fossero delle persone, parte dell’umanità, trattate in quel modo probabilmente non gli andava molto a genio31.
I racconti degli allievi non si esauriscono poi con il termine delle lezioni, in quanto sono in molti a raccontare come il rapporto instaurato con il professore continuasse anche in seguito all’espletamento del corso: c’è, per esempio, chi racconta di aver ricevuto cartoline a casa o una telefonata; tra i casi più significativi, si segnala quello di Giorgio Balzoni e Fiammetta Rossi, la cui relazione sentimentale ebbe origine proprio durante il corso tenuto dal professore e sfociò in seguito nel matrimonio, con lo stesso Moro in veste di testimone di nozze:
Una mattina il Professore era stato chiaro: Io sono stato il primo a capire quanto stava accadendo tra voi e quindi devo essere io il vostro testimone di nozze. […] Decidemmo il menù che doveva assolutamente contenere un regalo per il Professore. E quale dovesse essere lo avevamo chiaro da anni. Aldo Moro era goloso. Goloso di dolci, in particolare di gelati. [...] E allora eccolo il regalo: oltre alla torta e ai soliti dolci, un carrettino da gelataio. Una mia cugina, al tavolo con lui per tutto il pomeriggio, raccontò che all’arrivo del gelataio aveva esclamato: “Oh, questa mi pare una splendida idea”. [...] Rimane per me ancora incredibile come quel 30 ottobre Moro abbia deciso di dedicarlo tutto a noi. […] Si mise seduto al suo tavolo e rimase fino a sera inoltrata, tra gli ultimi a lasciare la “Villa del sole”32.
Il legame è rimasto vivo anche nel momento più tragico, durante i 55 giorni del sequestro che videro Moro in mano alle Br. Quei giorni iniziarono con l’agguato in via Fani, il 16 marzo 1978, nel quale persero la vita tutti gli agenti della scorta: Oreste Leonardi, Domenico Ricci, Raffaele Iozzino, Giulio Rivera e Francesco Zizzi. Durante il sequestro Moro perse nella foga alcuni documenti: tra questi, delle tesi di laurea che sarebbero state discusse quella stessa mattina, dopo il voto di fiducia al governo in Parlamento che avrebbe potuto sugellare l’ultimo passaggio definitivo verso il compimento della “solidarietà nazionale”, dopo un primo passo significativo compiuto nel 1976, con la nascita del governo Andreotti III, nato grazie all’astensione dei comunisti nel momento della fiducia alla Camera, per questo noto anche come “governo della non sfiducia”33. Nei giorni seguenti iniziarono a giungere le prime lettere di Moro dal covo e, in una di queste, indirizzata alla moglie, il prigioniero scrisse: “Prega Saverio Fortuna di portare il mio saluto affettuoso agli studenti ed il mio rammarico di non poter andare oltre nel corso”34. La reazione dei media alle missive fu di sostenere che queste non fossero autentiche, mettendone in discussione l’affidabilità: “Quelle parole non sono le sue”35, “Parole scritte sotto la tortura”, “è altrettanto certa che sia falsa, forzata, estorta, la sostanza del messaggio”36. In televisione si giunse ad affermare, su consiglio del criminologo e psichiatra Franco Ferracuti, che Moro fosse affetto dalla sindrome di Stoccolma37. Al contrario, gli studenti colsero immediatamente l’autenticità delle lettere e la loro coerenza con i principi che Moro aveva sempre sostenuto:
Non posso mai scordarmi che – perché io come tanti miei colleghi eravamo dentro e capivamo certe cose – la stampa, i giornalisti, dicevano cavolate continuamente, addirittura dicevano cose che non avrebbero dovuto dire. Pensavo “state zitti. Non dite così. Perché è ovvio che le Brigate rosse guardano la tv e capiscono cosa state facendo”. Poi dopo abbiamo visto quello che hanno combinato. […] Che fosse pazzo noi non ci abbiamo mai creduto. Potevano dire quello che volevano, ma noi non ci abbiamo mai creduto. Però la sensazione che non si volesse salvarlo l’abbiamo avuta subito38.
Essi iniziarono a mobilitarsi attivamente circa un mese dopo l’agguato di via Fani, dopo aver compreso che la cosiddetta “linea della fermezza” non mostrasse segnali di attenuazione. Il 21 aprile decisero perciò di redigere un appello ufficiale da inoltrare alle più alte cariche politiche del paese, con l’intento di spingerle a trattare per la vita del professore, avvalorando la linea della trattativa portata avanti da Moro con fervore attraverso le lettere, sostenendo che “la difesa dello Stato non deve essere schematica e non può contrapporsi al valore della vita umana”39. Il giorno seguente anche il pontefice Paolo VI indirizzò un messaggio diretto agli “uomini delle Brigate rosse”40, ma fu tutto vano. Infatti, nonostante gli sforzi, non si riuscì ad intavolare una trattativa che fosse in grado di soddisfare le richieste dello Stato e delle Br, e alla fine il corpo di Moro fu ritrovato la mattina del 9 maggio 1978 in via Caetani, all’interno di una Renault 4 rossa.
In tutti questi anni gli allievi hanno continuato a coltivare la memoria del professore, offrendoci un’immagine inedita di Aldo Moro spesso oscurata, come si ricordava all’inizio, dalla morte violenta. Queste testimonianze non solo arricchiscono la nostra comprensione della figura di Moro, ma evidenziano anche il valore della memoria individuale e collettiva come fonte storica41. In una prospettiva di Public History, tali percorsi di recupero e condivisione del passato si configurano come strumenti per costruire narrazioni plurali, accessibili e partecipate, capaci di restituire complessità alle vicende storiche e di promuovere un dialogo intergenerazionale.
Negli ultimi anni la memoria di Aldo Moro è entrata in una nuova fase, caratterizzata dall’assenza di un’esperienza diretta e dalla progressiva scomparsa dei testimoni. In questo passaggio dalla memoria fondata sull’esperienza vissuta a forme di memoria mediata – talvolta ricondotte, in ambito teorico, al concetto di post-memoria, elaborato soprattutto in relazione agli studi sulla Shoah42 – un ruolo centrale è svolto dai mezzi di comunicazione di massa, attraverso i quali la percezione pubblica del passato viene rielaborata e adattata a un mutato contesto socioculturale.

3. Le nuove generazioni conoscono Aldo Moro? Un percorso interpretativo tra scuola, politica e social media

Un’indagine condotta dall’autore nel 2024 sulla memoria di Aldo Moro tra le giovani generazioni43 ha evidenziato come la loro conoscenza dello statista sia significativamente carente e veicolata soprattutto dai nuovi media. La metodologia adottata è di tipo qualitativo, con il supporto di dati quantitativi a fini orientativi. Al questionario, somministrato in forma digitale, hanno partecipato 156 anonimi di età compresa tra i 18 e i 25 anni, dunque in prevalenza studenti universitari, in quanto rappresentativi di una fascia generazionale che ha da poco concluso il proprio percorso scolastico ed è perciò in grado di valutare gli esiti della trasmissione di conoscenze inerenti alla storia contemporanea da parte della scuola. La scelta di concentrarsi su studenti universitari, pur escludendo altre tipologie di giovani, permette di analizzare un segmento che, per capitale culturale medio e accesso a fonti informative plurime, dovrebbe teoricamente presentare livelli di conoscenza più articolati. Le lacune e le semplificazioni emerse assumono pertanto un carattere significativo, poiché segnalano diverse criticità nei processi di trasmissione della storia e della memoria anche in contesti potenzialmente più favorevoli. Il 34,6% dei partecipanti ha affermato di aver visto film o serie televisive, o di aver letto libri, relativi alla figura di Aldo Moro e circa la metà di questi ha indicato la docu-serie Esterno Notte di Marco Bellocchio (2022) come unica opera conosciuta tra quelle esistenti, confermando il ruolo centrale dei prodotti audiovisivi nella costruzione di una conoscenza pubblica del personaggio. Ancora una volta emerge una significativa lacuna nella trasmissione scolastica della vicenda morotea: quasi il 40% dei rispondenti ha dichiarato di non aver mai sentito parlare di Moro durante le lezioni scolastiche. Le motivazioni addotte sono ricorrenti e riconducibili a fattori strutturali, quali la scarsità di ore dedicate alla storia contemporanea, la vastità dei programmi, l’arresto della trattazione cronologica alla Seconda guerra mondiale e, in alcuni casi, una percepita insufficiente preparazione da parte dei docenti. Un’ulteriore criticità riguarda la natura delle informazioni trasmesse nei casi, minoritari, in cui Moro è stato oggetto di trattazione scolastica: in oltre la metà delle risposte (55%) è stato evidenziato che l’attenzione del docente sia stata indirizzata esclusivamente sul “caso Moro”, appiattendo la sua intera vicenda storica sugli ultimi 55 giorni. Infine, alla domanda finale, volta a rilevare le conoscenze spontanee sulla figura di Moro, le risposte confermano il carattere frammentario e spesso impreciso della memoria diffusa: il 24% si è limitato a definirlo genericamente come un politico, il 10% come un esponente della Democrazia Cristiana, mentre il 13% ha dichiarato di non possedere alcuna informazione al riguardo. In altri casi Moro è stato identificato come un “martire” (8%) – coerentemente con l’immaginario collettivo generale – o esclusivamente in relazione al suo assassinio (19%). Non sono mancate, infine, risposte caratterizzate da evidenti errori storici, che testimoniano il grado di confusione e di risemantizzazione impropria del personaggio, come l’attribuzione a Moro del ruolo di fondatore della Democrazia Cristiana, l’associazione a governi o forze politiche incongruenti, o il riferimento a dinamiche estranee alla sua vicenda storica, per esempio la sua identificazione come vittima della mafia.
Il quadro evidenziato fa emergere come la storia, intesa come disciplina, abbia perso negli anni sempre più peso nella società, riflettendosi ciò anche negli istituti scolastici. La causa intrinseca, secondo diversi studiosi, risiede nella natura della cultura contemporanea delle società democratiche, in cui l’uomo sarebbe ancorato ad un perenne presente nel quale perde il proprio rapporto con il passato e con la storia44. È in questo “oblio”, come ammoniva già alla fine degli anni Ottanta lo storico americano Yosef H. Yerushalmi, che si inserisce il potere pubblico, intenzionato a sfruttare strumentalmente la storia e la memoria attraverso “la distorsione deliberata delle testimonianze storiche, l’invenzione di un passato mitico costruito per servire i poteri delle tenebre”45. Questo meccanismo, come evidenziato da Giovanni De Luna46, ha coinvolto anche l’Italia, dove la progressiva perdita di ascendente dell’autorità politica sulla società ha portato a un interesse crescente per il passato, finalizzato alla creazione di un nuovo immaginario collettivo, dando forma a una nuova – utilizzando la formula coniata da Rousseau47 – “religione civile”.
Come si accennava poc’anzi, ciò si riflette anche nelle scuole. Un esempio emblematico è la decisione, giunta nel 2018, di eliminare la traccia di storia dalla prima prova dell’esame di maturità (Circolare MIUR n. 3050 del 4 ottobre 2018), giustificando la scelta sulla base del fatto che quasi nessuno negli anni passati l’avesse presa in considerazione. In seguito a tale scelta è stato pubblicato un appello sul quotidiano La Repubblica, firmato da Andrea Giardina, Liliana Segre e Andrea Camilleri, dal titolo “La storia è un bene comune”; nell’appello-manifesto si richiedeva la reintroduzione del tema di storia tra le tracce della prima prova per i maturandi e si cercava di sensibilizzare l’opinione pubblica attorno all’importanza della disciplina:
La storia è un bene comune. La sua conoscenza è un principio di democrazia e di uguaglianza tra i cittadini. È un sapere critico non uniforme, non omogeneo, che rifiuta il conformismo e vive nel dialogo. [...] Ci appelliamo a tutti i cittadini e alle loro rappresentanze politiche e istituzionali per la difesa e il progresso della ricerca storica in un momento di grave pericolo per la sopravvivenza stessa della conoscenza critica del passato e delle esperienze che la storia fornisce al presente e al futuro del nostro Paese. […] Ma nulla di questo può farsi se la storia, come sta avvenendo precipitosamente, viene soffocata già nelle scuole e nelle università, esautorata dal suo ruolo essenziale, rappresentata come una conoscenza residuale, dove reperire al massimo qualche passatempo48.
A ciò si aggiungano i diversi tagli alle ore di insegnamento di storia nelle scuole avvenuti nel corso degli anni. Uno dei più decisi si registra nel 2008, quando il ministero dell’Istruzione è sotto la guida di Mariastella Gelmini, tra le pieghe di una legge generale sulla “semplificazione” e lo sviluppo economico49, seguita da successivi decreti più specifici50. Facendo riferimento alle scuole superiori, prima della riforma Gelmini nel corso dei primi due anni scolastici erano previste settimanalmente due ore di storia e due di geografia, ridotte dalla riforma a tre ore complessive di “geostoria”; per quanto concerne invece il triennio, la riforma ha ridotto le ore di storia settimanali da tre a due.
Tutto ciò ha delle ricadute sulla conoscenza del passato da parte delle nuove generazioni. La prima conseguenza riscontrabile è la manifestazione di una difficoltà diffusa nel collocare i temi storici entro cornici interpretative coerenti. In questo quadro un ruolo cruciale lo giocano, in assenza delle istituzioni, soprattutto le famiglie e i testimoni in quanto custodi di memoria. La crescente centralità della memoria nel discorso pubblico e culturale, riconducibile a quello che Jay Winter ha definito memory boom51, ha prodotto rilevanti ricadute anche in ambito storiografico. Come mette in luce un recente studio di Jonas Ahlskog52, la conoscenza storica si relaziona alla figura del testimone in maniera sempre più frequente, attribuendo alla testimonianza un ruolo centrale non solo sul piano documentario, ma anche su quello epistemologico. Il rischio maggiore, come sottolineato per esempio da Carlo Ginzburg53, è che la memoria, in seguito alla sua crescente centralità nella sfera pubblica, finisca per sovrapporsi alla storia, offuscandone i confini concettuali e metodologici.
Altro tema rilevante sono le modalità attraverso cui i giovani, in mancanza dell’assolvimento di tale compito da parte della scuola, si interfacciano con la storia di Aldo Moro. Un ruolo di primo piano in tal senso lo svolgono i social network, un mezzo sempre più centrale nella quotidianità delle nuove generazioni – e non solo. Facendo nuovamente riferimento al questionario, una risposta in particolare merita specifica attenzione:
Non so se rilevante per la tesi ma durante Sanremo sono partiti da Twitter dei meme su Diodato, da una battuta sul titolo delle sue canzoni “Ti muovi” e “Fai rumore” che sembrano parlare a un detenuto, con conseguente presunto coinvolgimento di Dargen D’Amico e Ghali (per le dichiarazioni che hanno fatto sul palco, sono sentiti di sx tutti e tre), modifiche alla pagina Wikipedia e bufera sui giornali. Una cosa simile era successa con Fuori di testa dei Maneskin, che era stata travisata in “sono fuori di testa, ho rapito Aldo Moro” ma non ho mai visto sui giornali. In effetti è un caso strano, ho anche visto meme sulla Renault rossa ecc.… In generale ci si scherza molto e per le nuove generazioni (me compresa) che non hanno mai trattato l’argomento a scuola, potrebbe essere anche un’opportunità per imparare qualcosa.
Il fenomeno descritto risulta interessante sotto diversi profili. In primo luogo, segnala la crescente presenza, sulle piattaforme digitali, di forme di umorismo nero che ironizzano su eventi storici e di cronaca violenti. Si tratta di una tendenza osservabile empiricamente nella circolazione dei contenuti, sebbene non ancora sistematicamente indagata sul piano storiografico e sociologico54, che sembra contribuire alla messa in discussione di tabù tradizionalmente associati alla rappresentazione del passato traumatico. In secondo luogo, viene descritta la reazione dei media tradizionali, i quali hanno scatenato, come racconta bene chi ha scritto la risposta, una “bufera”: in quei giorni, durante il festival di Sanremo del 2024, appaiono sulle principali testate giornalistiche titoli come: “Sanremo, oltraggio alla memoria di Aldo Moro su Wikipedia” (Sky TG24); “Le Br e il rapimento Moro a Sanremo: purtroppo l’Italia ha perso la memoria storica” (Il Giornale); “È stato rapito da Diodato e Ghali: l’oltraggio alla memoria di Aldo Moro su Wikipedia” (La Stampa). Infine, l’ultimo aspetto messo in luce è la possibilità che questo fenomeno possa divenire una “opportunità per imparare qualcosa”.
È necessario innanzitutto analizzare da dove e quando nasca il fenomeno descritto. Il cosiddetto black humor non è una realtà recente, in quanto da secoli presente nelle opere satiriche55, ma con l’avvento dei social media sembra aver intrapreso una traiettoria diversa. Nelle piattaforme social il fenomeno è particolarmente incrementato negli ultimi anni, favorendo queste ultime algoritmi proponenti contenuti mediali tesi a provocare nello spettatore uno shock56. In questo contesto i fatti tragici vengono de-contestualizzati dal loro habitat originario e inseriti in un nuovo ambiente, con l’intento di suscitare ilarità. Per esempio, per quanto riguarda la vicenda del caso Moro, elementi iconici quali la bandiera delle Brigate rosse, la polaroid del prigioniero o la Renault 4 vengono riposizionati nell’ambiente digitale annullando il contesto storico di provenienza. Già nei giorni immediatamente successivi all’agguato di via Fani, in realtà, apparvero alcune vignette dissacranti che ironizzavano sulla vicenda dello statista democristiano; un caso emblematico è la vignetta apparsa sul giornale satirico Il Male, ritraente la fotografia di Aldo Moro in maniche di camicia nella prigione del popolo – come i brigatisti definivano il covo – cui era posta in basso la didascalia “Scusate, abitualmente vesto Marzotto”, facendo riferimento a uno spot pubblicitario di quegli anni in cui uomini importanti indossavano abiti casual piuttosto che vestiti eleganti. Come raccontato da Pablo Echaurren, che abbandonò la redazione de Il Male proprio in seguito a questo episodio, la logica sottostante era “che la satira non conosce confini, che deve colpire sempre, deve colpire duro, anche basso se serve”57. Questa logica si è poi mescolata, negli ultimi anni, con la cultura del meme, che sfrutta la distanza temporale dei più giovani dagli eventi tragici, non colpendo perciò direttamente il loro immaginario collettivo ma, allo stesso tempo, plasmandolo.
Tornando alla risposta del sondaggio, un altro punto saliente è l’indignazione dei media “classici” ogni qual volta si verificano eventi come questo. L’indignazione è uno degli elementi cruciali su cui le piattaforme social fanno leva, in quanto veicolo efficace di diffusione e dibattito – anche aspro. Questa strategia, che prende il nome di rage-baiting, sfrutta proprio la rabbia, l’indignazione e l’offesa per una maggiore fruizione dei contenuti online58.
Dal momento che l’indignazione nei confronti di questi contenuti non danneggia chi li crea ma, al contrario, li alimenta, una linea di azione utile potrebbe invece essere quella di comprendere e studiare questi fenomeni. In tal senso la Public History – in particolare la Digital Public History – si trova in una posizione privilegiata per lo sviluppo di studi di questo tipo, come dimostrano alcuni contributi preliminari già realizzati59. In diversi seminari60 si è posto l’accento sulla possibilità di sfruttare questo mezzo come strumento di divulgazione storica, elaborando contenuti accessibili a tutti. In tal modo si riesce, grazie alla preparazione culturale – e talvolta anche tecnica – dei public historian, allo sviluppo di una concorrenza con quei contenuti descritti in precedenza, privandoli di un monopolio comunicativo sempre più importante. Il fine ultimo è la creazione di una memoria digitale sana, consapevole e costruttiva, capace di arrivare a un numero di persone, in particolare i giovani, sempre più ampio, sottraendo margini di manovra alla logica del rage-baiting. Sulla vicenda di Moro, un lavoro mirato in questo senso aiuterebbe a creare un immaginario collettivo sulla sua figura non più solamente dissacrante – o, al contrario, commemorativo – ma ricongiunto alla sua storia.
Tale approccio è funzionale non solo per imprimere nozioni nei più giovani, ma, soprattutto, perché li invita a riflettere sul significato della partecipazione democratica e dei valori costituzionali, ponendosi in continuità con quell’idea di educazione civica che proprio Moro introdusse nelle scuole61. Fu infatti lui, nel 1958, ad aprire le porte all’insegnamento dell’educazione civica62, nella convinzione che “meta della politica è la piena esplicazione del valore dell'uomo. La consapevolezza dunque che la dignità, la libertà, la sicurezza non sono beni gratuiti come l'aria, ma conquistati, è fondamento dell'educazione civica”63. Questa concezione pedagogica e civile non appartiene solo al passato, ma trova oggi continuità nelle molteplici esperienze che declinano la sua memoria in forme partecipative e didattiche, trasformandola in strumento di educazione alla cittadinanza. È in questa tensione verso il futuro che si colloca il senso attuale della sua eredità: le pratiche di memoria rivolte ai giovani non sono soltanto atti di ricordo, ma veri e propri laboratori di democrazia, che prolungano nel presente quella visione di educazione civica e di responsabilità collettiva che Moro aveva posto al centro della sua azione politica.
Così, l’intera vicenda di Moro – dalla sua formazione accademica alla sua opera di statista, fino al tragico epilogo – continua a interpellare le nuove generazioni non come pagina chiusa di storia, ma come orizzonte aperto di riflessione civile. La sua memoria, se vissuta in questa chiave, non si riduce a commemorazione rituale, ma diventa occasione per rinnovare i fondamenti della cittadinanza democratica. In tal senso, Moro non appartiene soltanto al passato, ma rimane interlocutore essenziale del nostro presente e del nostro futuro democratico.

4. Conclusioni

L’analisi delle memorie degli allievi di Aldo Moro e della percezione delle giovani generazioni mette in luce una significativa trasformazione nei modi di costruzione e trasmissione della memoria dello statista. La memoria diretta degli allievi, fondata sull’esperienza personale e sul rapporto quotidiano con Moro in ambito universitario, ha permesso di conservare un’immagine articolata della sua figura, delle sue scelte politiche e del suo approccio umano e pedagogico. Con il progressivo venir meno di questa generazione di testimoni, la memoria si è spostata verso forme mediatiche e digitali, più frammentarie e mediate, in cui la percezione dello statista pugliese è influenzata soprattutto dai media e dai prodotti culturali contemporanei. Questo confronto tra memoria vissuta e memoria mediata consente di comprendere come la trasmissione del passato non sia un processo statico, ma dipenda da reti relazionali, strumenti comunicativi e contesti socioculturali. Il saggio mette infine in evidenza l’importanza di strumenti di Public History e di approcci interdisciplinari per garantire la trasmissione storicamente fondata di figure centrali come Moro, fornendo così una chiave interpretativa sulle dinamiche della memoria pubblica nelle diverse generazioni.

Note

1. Si veda, Caterina Di Pasquale, Antropologia della memoria. Il ricordo come fatto culturale, Bologna, Il Mulino, 2018. ↩
2. Cfr. George L. Mosse, La nazionalizzazione delle masse. Simbolismo politico e movimenti di massa in Germania (1815-1933), Bologna, Il Mulino, 1975; Jacque Le Goff, Storia e memoria, Torino, Einaudi, 1977. ↩
3. Benedetto Croce, Teoria e storia della storiografia, Milano, Adelphi, 2001 (I ed. 1917). ↩
4. Si vedano, Bruno Bonomo, Voci della memoria. L’uso delle fonti orali nella ricerca storica, Roma, Carocci, 2013; Alessandro Portelli, Storie orali. Racconto, immaginazione, dialogo, Roma, Donzelli, 2007; Luisa Passerini, Storia orale. Vita quotidiana e cultura materiale delle classi subalterne, Torino, Rosemberg & Sellier, 1978. ↩
5. Nella varietà di studi, si vedano, Filippo Focardi, Nel cantiere della memoria, Roma, Viella, 2024; Stefan Berger, Christian Koller, Memory and Social Movements in Modern and Contemporary History, London, Palgrave MacMillan, 2024; Maria Mälksoo, Handbook on the Politics of Memory, Cheltenham, Edward Elgar Publishing, 2023. ↩
6. Si rinvia per maggiori approfondimenti a Paolo Bertella Farnetti, Lorenzo Bertucelli, Alfonso Botti (a cura di), Public History: discussioni e pratiche, Milano-Udine, Mimesis, 2017; Maurizio Ridolfi, Verso la Public History: fare e raccontare storia nel tempo presente, Pisa, Pacini Editore, 2017. ↩
7. Cfr. Emanuele Federici, Learning Cities e Public History: la memoria tra bene collettivo e strumento politico, in “Q-Times. Journal of Education, Technology and Social Studies”, 3 (2025), pp. 203-214; Serge Noiret, Spazio pubblico e memorie nelle pratiche della Public History, in “Rivista di Diritti Comparati”, 1 (2024), pp. 21-45. ↩
8. Si veda, sull’approccio metodologico della Storia orale, Bruno Bonomo, Storia, memoria, soggettività, fonti orali, in “Meridiana”, 106 (2023), pp. 253-266; Cesare Bermani, Antonella De Palma (a cura di), Fonti orali. Istruzioni per l’uso, Venezia, Società di Mutuo Soccorso Ernesto De Martino, 2008. ↩
9. Per una scelta metodologica e narrativa si è scelto di prendere in considerazione solamente gli studenti dell’Università di Roma “La Sapienza”, dove Moro ha insegnato presso la facoltà di Scienze Politiche dal 1963 al 1978, escludendo perciò dalla narrazione quelli dell’Università degli Studi di Bari. ↩
10. Si vedano, sul caso Moro, Simona Colarizi, Claudio Signorile, Il caso Moro. Tra politica e storia, Milano, Baldini e Castoldi, 2024; Agostino Giovagnoli, Il caso Moro. Una tragedia repubblicana, Bologna, Il Mulino, 2005. ↩
11. Pietro Panzarino, Il centro-sinistra di Aldo Moro (1958-1968), Venezia, Marsilio, 2014; Mimmo Franzinelli, Alessandro Giacone, Il riformismo alla prova. Il primo governo Moro nei documenti e nelle parole dei protagonisti (ottobre 1963-agosto 1964), Milano, Feltrinelli, 2012. ↩
12. Giovanni Mario Ceci, Moro e il Pci. La strategia dell’attenzione e il dibattito politico italiano (1967-1969), Roma, Carocci, 2013; Giorgio Galli, Il decennio Moro-Berlinguer. Una rilettura attuale, Milano, Baldini e Castoldi, 2006. ↩
13. Paolo Acanfora, Un nuovo umanesimo cristiano. Aldo Moro e «Studium» (1945-1948), Roma, Studium, 2011. ↩
14. Massimo Mastrogregori, Moro, Roma, Salerno Editore, 2016; Guido Formigoni, Aldo Moro. Lo statista e il suo dramma, Bologna, Il Mulino, 2016. ↩
15. Maurizio Ridolfi, Aldo Moro, la storia e le memorie pubbliche, Roma, Viella, 2022. ↩
16. La citazione nel titolo è tratta da Aldo Moro, Conclusione sui giovani, in “Pensiero e Vita”, 10 (1944), p. 1. ↩
17. Aldo Moro, Lezioni di Istituzioni di diritto e procedura penale tenute nella Facoltà di Scienze Politiche dell’Università degli Studi di Roma, a cura di Francesco Tritto, Bari, Cacucci Editore, 2005, pp. 589-590. ↩
18. Ibidem, CD ROM. È possibile ascoltare le registrazioni anche collegandosi al seguente link: https://www.gerograssi.it/roma1975-istituzioni-di-diritto-e-procedura-penale-di-aldo-moro/, consultato il 29/7/2025. ↩
19. Giorgio Caravale (a cura di), A lezione da Aldo Moro. Ricordi e memorie dalle aule universitarie, Roma, Palombi Editore, 2024; Raffaele Genab, Il ricordo di un allievo, in Augusto D’Angelo, Mario Toscano (a cura di), Aldo Moro. Gli anni della «Sapienza» (1963-1978), Roma, Studium, 2018, pp. 125-128; Giorgio Balzoni, Aldo Moro. Il Professore, Roma, Lastarìa Edizioni, 2016. ↩
20. Francesco Miccichè, Aldo Moro – Il professore, Rai Fiction, Aurora Tv, 2018. ↩
21. Si veda, sul rapporto tra Moro e l’Università di Bari, Angelo Massafra, Luciano Monzali, Federico Imperato (a cura di), Aldo Moro e l’Università di Bari. Fra storia e memoria, Bari, Cacucci Editore, 2016. ↩
22. Aldo Moro, Problemi dell’università, in “Studium”, 10 (1942), pp. 279-284. ↩
23. Si segnala lo studio di Renato Moro, Aldo Moro negli anni della FUCI, Roma, Studium, 2008. ↩
24. Cfr. Paolo Pombeni, L’apertura. L’Italia e il centrosinistra (1953-1963), Bologna, Il Mulino, 2022 ↩
25. Giuliano Vassalli, L’opera penalistica di Aldo Moro, in Francesco Saverio Fortuna, Francesco Tritto (a cura di), Crisi o collasso del sistema penale?, Cassino, Edizioni dell’Università degli Studi di Cassino, 2002, pp. 32-33. ↩
26. Emanuele Federici, intervista a Salvatore Italiano, allievo di Aldo Moro, Roma, 14 novembre 2023. ↩
27. Emanuele Federici, intervista a Francesco Saverio Fortuna, assistente ordinario di Aldo Moro, Roma, 11 settembre 2025. ↩
28. Cfr. Simona Colarizi, Un paese in movimento. L’Italia negli anni Sessanta e Settanta, Bari-Roma, Laterza, 2019; Marcello Flores, Giovanni Gozzini, 1968. Un anno spartiacque, Bologna, Il Mulino, 2018. ↩
29. L’intervento di Moro nella mattinata di ieri, in “Il Popolo”, 22 novembre 1968. ↩
30. Si vedano, Carlo Guareschi, Valeria Bizzari (a cura di), Franco Basaglia’s Revolution. From the Blue Horse to the Actuality of His Practice, Cham, Springer, 2025; Franco Basaglia, Scritti (1953-1980), prefazioni di Pier Aldo Rovatti e Mario Colucci, Milano, Il Saggiatore, 2024; John Foot, La “Repubblica dei matti”. Franco Basaglia e la psichiatria radicale in Italia (1961-1978), Milano, Feltrinelli, 2014. ↩
31. Emanuele Federici, intervista a Salvatore Italiano. ↩
32. Giorgio Balzoni, Aldo Moro. Il Professore, pp. 115-118. ↩
33. Si vedano, Giovanni Mario Ceci, Moro e il Pci. La strategia dell’attenzione e il dibattito politico italiano (1967-1969); Camillo Brezzi, Berlinguer e Moro tra compromesso storico e solidarietà nazionale, in “Storia e problemi contemporanei”, 49 (2008), pp. 145-172; Giorgio Galli, Il decennio Moro-Berlinguer. Una rilettura attuale. ↩
34. Aldo Moro, Lettere dalla prigionia, a cura di Miguel Gotor, Torino, Einaudi, 2008, p. 10. ↩
35. Fausto De Luca, Parole scritte sotto tortura, in “La Repubblica”, 30 marzo 1978. ↩
36. Aldo Rizzo, Una linea ferma, in “La Stampa”, 31 marzo 1978. ↩
37. Si veda, in proposito, Marco Clementi, La pazzia di Aldo Moro, Milano, BUR Edizioni, 2008. ↩
38. Emanuele Federici, intervista a Maria Giuseppina Papaleo, allieva di Aldo Moro, Roma, 13 gennaio 2024. ↩
39. Appello di colleghi e studenti della sua università, in “La Gazzetta del Mezzogiorno”, 21 aprile 1978. ↩
40. Si veda, sulla mobilitazione di Paolo VI durante il sequestro Moro, Riccardo Ferrigato, Non doveva morire. Come Paolo VI cercò di salvare Aldo Moro, Cinisello Balsamo, San Paolo, 2018. ↩
41. Cfr. Gioacchino Mazzocco, La memoria e il senso della storia, in “Le voci di Sophia”, 1 (2023), pp. 111-118; Mariagrazia Rossi, Memoria storica e memoria collettiva. Per uno studio critico delle fonti, in “Itinerari di ricerca storica”, 2 (2023), pp. 119-125; Angelo Ventrone, Per un passato amico della vita. La Public History tra storia e memoria, in Paolo Bertella Farnetti, Lorenzo Bertucelli, Alfonso Botti (a cura di), Public History: discussioni e pratiche, pp. 147-153. ↩
42. Cfr. Diana I. Popescu, Tanja Schult (edited by), Revisiting Holocaust Representation in the Post-Witness Era, London, Palgrave MacMillan, 2015; David Bidussa, Testimonianza e storia. Verso la post-memoria, in “La Rassegna Mensile di Israel”, 2 (2004), pp. 1-15. ↩
43. Il sondaggio è stato realizzato nell’ambito della stesura della tesi di laurea magistrale in “Storia e Società”, discussa nell’ottobre 2024 presso l’Università degli Studi Roma Tre, dal titolo “Aldo Moro nell’immaginario pubblico italiano (1968-2024)”. ↩
44. Si rinvia, tra i vari studi, a Giovanni Belardelli, Il tramonto del passato. La crisi della storia nella società contemporanea, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2025; Adriano Prosperi, Un tempo senza storia. La distruzione del passato, Torino, Einaudi, 2021. ↩
45. Yosef H. Yerushalmi, Gli usi dell’oblio, Parma, Pratiche, 1990, p. 3. ↩
46. Giovanni De Luna, La repubblica del dolore. Le memorie di un’Italia divisa, Milano, Feltrinelli, 2011. ↩
47. Jean-Jacques Rousseau, Del contratto sociale o princìpi di diritto politico, Roma, Anicia Edizioni, 2022 (I ed. 1762). ↩
48. Andrea Giardina, Liliana Segre, Andrea Camilleri, L’appello: la storia è un bene comune, salviamola, in “La Repubblica”, 25 aprile 2019. ↩
49. Legge 6 agosto 2008, n. 133, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria. ↩
50. Legge 30 ottobre 2008, n. 169, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università; DPR 15 marzo 2010, n. 88, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici a norma dell'articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133. ↩
51. Jay Winter, The Generation of Memory: Reflections on the “Memory Boom” in Contemporary Historical Studies, in “Canadian Military History”, 3 (2001), pp. 57-66. ↩
52. Jonas Ahlskog, Testimony and Historical Knowledge. Authority, Evidence and Ethics in Historiography, Cambridge, Cambridge University Press, 2025. ↩
53. Carlo Ginzburg, Memoria e globalizzazione, in “Quaderni Storici”, 3 (2005), pp. 657-669. ↩
54. Nonostante la limitata letteratura, si segnala Sophie Voisey, Sonia Heintz, Do Dark Humour Users Have Dark Tendencies? Relationships between Dark Humour, the Dark Tetrad, and Online Trolling, in “Behavioral Sciences”, 14 (2024), pp. 1-15. ↩
55. Basti pensare ad alcuni autori come Honoré Daumier e George Grosz, o periodici e riviste come Le Charivari, Punch e Simplicissimus, tutti vissuti tra XIX e XX secolo, che facevano dell’umorismo nero e la satira pungente il proprio marchio di fabbrica. ↩
56. Si rinvia a, Arantxa Vizcaíno-Verdú, Daniela Jaramillo-Dent, (Re)coding TikTok: The Memetic Interactivity Codebook for content analysis, in “Cultural Science Journal”, 1 (2023), pp. 63-81; Hannah Metzler, David Garcia, Social Drivers and Algorithmic Mechanisms on Digital Media, in “Perspectives on Psychological Science”, 5 (2023), pp. 735-748. ↩
57. Pablo Echaurren, La satira non ha limiti ma deve fare i conti con la pietà, in “HuffPost”, 5 settembre 2016 [https://www.huffingtonpost.it/archivio/2016/09/05/news/la_satira_non_ha_limiti_ma_deve_fare_i_conti_con_la_pieta_-5773508/], consultato il 12/8/2025. ↩
58. Cfr. Maartje Koot, Taking the bait on social media, in “Donders Wonders”, 1° luglio 2024. ↩
59. Si vedano, Matteo Di Legge, Francesco Mantovani, Iara Meloni, What does it Meme? Public History in the Internet Memes Era, in Serge Noiret, Mark Tebeau, Gerben Zaagsma (edited by), Handbook of Digital Public History, Berlin/Boston, De Gruyter, 2022, pp. 407-418; Igor Pizzirusso, Gabriele Sorrentino, Francesco Mantovani, Matteo Di Legge, Questa è Public History? I meme e la storia, in “Novecento.org” (12 marzo 2019) [https://www.novecento.org/uso-pubblico-della-storia/questa-e-public-history-i-meme-e-la-storia-3609/], consultato il 14/8/2025. ↩
60. Gabriele Sorrentino, Comunicare la storia con i meme, Università degli Studi di Siena, marzo 2024; Francesco Mantovani, Raffaele Guazzone, Le invasioni memetiche: il fenomeno dei meme nella cornice della Public History, presentato durante il VI incontro di “Dialoghi della Public History” organizzato dall’Associazione Italiana di Public History (AIPH), ottobre 2021. ↩
61. Si vedano, per approfondire, Cecilia Dau Novelli, La pedagogia civile di Aldo Moro, in Maurizio Ridolfi (a cura di), Aldo Moro, la storia e le memorie pubbliche, pp. 47-62; Mario Caligiuri, Aldo Moro e l’educazione civica. L’attualità di un’intuizione, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2019; Daria Gabusi, Aldo Moro ministro della Pubblica Istruzione. Tra ideali educativi e interventi di governo della scuola, in Nicola Antonetti (a cura di), Aldo Moro nella storia della Repubblica, Bologna, Il Mulino, 2018, pp. 119-136. ↩
62. DPR 13 giugno 1958, n. 585, Programmi per l'insegnamento dell'educazione civica negli istituti e scuole di istruzione secondaria e artistica. ↩
63. Ivi, Premessa. ↩